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ANÉCDOTA
Durante un seminario al que concurrí en el año 2000, en Vitoria, España, experimenté uno de esos destellos de lucidez que cambian la mirada, y logran poner en relación asuntos que el subconsciente mastica durante años, logrando en ese instante, adueñarse del conciente.
Tenía yo casi cuarenta años y ya bastante experiencia docente, como para ser fácilmente encandilado por cualquier concepto preclaro. Aún así, cada vez que comento este hecho, una sensación de ignorancia casi infantil se adueña de mí, como déjà vu de aquel momento.
En una muestra de obras durante ese seminario, una amiga y colega, Maite Apezteguía, presentó sus obras en Navarra. Su discurso era llamativamente simple, inteligente, y no profundizaba en conceptos ni trasladaba su pensamiento a reflexiones que no fueran sobre aquella obra. Se trataba de una conversación entre colegas, y por lo tanto, había mucho para obviar.
La comprensión de cada uno de sus comentarios, encendió en mí la luz, permitiéndome ver así lo más elemental de las acciones arquitectónicas.
Para ella era simple: Describo clara y sencillamente los problemas, luego describo clara y sencillamente las propuestas. Sin oratoria, sin barroquismos.
La arquitectura luego, adquiría una bendición llamativa, la que así comentada resultaba tan pertinente, que mas allá de sus otras virtudes (o por ellas), se mostraba como la inequívoca conformación del propio planteo…
…la inequívoca conformación del propio planteo.PRINCIPIO
La esencia de las virtudes que pueden destacarse en cualquier Proyecto, está siempre vinculada a la precisión de éste, respecto a los problemas que se propone resolver.
El vínculo más directo entre el problema y su solución, resulta ser el desafío más concreto, ya que esa proximidad (problema-solución) promueve, en todos los aspectos, la virtud.
Basaré parte de esta reflexión, en una afirmación recurrente, que sostiene que entender un problema deviene básicamente en resolverlo.
Plantearé mi tesis a partir de la convicción de que el arte de proyectar es el arte de resolver problemas, y en que la capacidad de hacerlo surge inequívocamente de la experiencia, la práctica y la capacidad vinculante del intelecto, la que distingue, clasifica, procesa, evalúa y decide.
Esta definición provisoria, me traslada al núcleo del proceso proyectual, o al menos a la forma genérica que plantearía la adquisición de habilidades para identificar, entender y resolver problemas.
APRENDIZAJES BASADOS EN PROBLEMAS
En la pedagogía actual, los aprendizajes basados en problemas[i], conforman el paradigma de educación superior más recurrente.
Sin perjuicio de su teorización y el tratamiento académico-pedagógico del tema, dejaré a un lado la ciencia educacional, y ocuparé el mismo espacio desde la experiencia histórica de la enseñanza del proyecto, la que esencialmente ha transitado en esta teoría. Quiero decir, que la formación proyectual se ha basado fundamentalmente en el principio de identificación de problemas. Esto ya opera como lógica propia. Basta transitar las propuestas didácticas en los talleres de proyecto, en casi todas sus prácticas, para reconocer que el proceso está basado en la problematización de situaciones como modo de imprimir dinámica al proceso de aprendizaje.
Los problemas implican soluciones. Las soluciones involucran procesos.
Los procesos son instalados por decisiones. Éstas pueden ser generales o particulares, racionales o intuitivas. Pueden surgir de procesos diseñados o arbitrarios, colectivos o individuales. Pero siempre, la toma de decisiones será el punto básico del proceso de solución.
DECISIONES
La teoría de la decisión ha desarrollado un basto arsenal de mecanismos, y la ciencia aplica los procedimientos sosteniendo y validando en un mismo acto, en una suerte de protocolo aceptado de verdades que conducen a la solución de un problema.
Si avanzamos en el desarrollo de la teoría de la decisión, nos encontramos con ramificaciones profusas que genéricamente describen el universo incierto del fenómeno en la arquitectura.
Nuestra disciplina ha variado históricamente las pautas de decisión. Por años han sido invocados resultados científicos en la toma de decisión, y han fracasado en la ingenuidad y la simplificación, ante la necesidad de abstraer un sinnúmero de condicionantes en pos de la ingeniería del proceso.
Todo proceso de relevamiento de datos, paisajes complejos de circunstancias que hacen a la problemática arquitectónica, se presume pasible de enumeración, clasificación, ponderación, etc. Así como cualquier combinatoria que manifieste crisis de estabilidad del sistema tratado.
Aun en la enumeración e identificación de componentes -aceptando que el Todo es identificado como sistema continente-, sólo el modelo de comparación (conciente o inconciente) será el que paute los puntos críticos de digresión, los que precariamente llamaremos “problemas”.
PROBLEMAS
Problemas serán entonces, todos los nodos de una red que no establezcan relación con el modelo[ii] apelado. Esto sucede en la concientización del sujeto proyectista. Existe una mirada que evalúa y enjuicia. Es la mirada que contiene un modelo teórico de prosecución de un Todo, una saturación[iii] del universo que resulta en plataforma y discurso.
Podemos llamar “problema” a todo desajuste de estas dos situaciones[iv].
MATRICES
Las matrices teóricamente resultantes -hablamos de identificación y ponderación de problemas-, configuran un incierto camino de persecución, un flujo de pensamiento positivo hacia cierto objetivo, que comience a incorporar técnica, estrategia e instrumentación de soluciones.
En la proyectación de arquitectura, históricamente se ha establecido que el ingenio del arquitecto consiste en el manejo de estas matrices complejas, las que han variado sucesivamente y que consisten en partes trascendentes de la investigación proyectual.
Las matrices de problemas se manipulan conceptual y prácticamente, con técnicas de procesamiento que han adquirido conformaciones variadas, y se han transformado muchas veces en objetivo en sí mismo[v].
La incertidumbre provocada por el complejo número de nodos de la matriz de problemas, incide en los procesos decisorios. Esa fragilidad del sistema de rastreo (la dificultad de abarcar el infinito de posibilidades), es la esencia de la proyectación. La captura de datos, los procesos de clasificación, las valoraciones, los listados de prelación, siempre terminarán adoptando/aceptando una porción de incertidumbre que convivirá en todo el proceso.
INCERTIDUMBRE
La llamada “elección bajo incertidumbre”, es el área que representa el principal esfuerzo de investigación en la teoría de la decisión. El procedimiento se basa en la hipótesis del valor
esperado. Esta idea, consiste en que cuando nos enfrentamos a un número de acciones, cada una de ellas con un número de resultados asociados a una probabilidad diferente, el procedimiento racional es identificar todos los posibles resultados de las acciones, determinar sus valores (positivos o negativos) y las probabilidades asociadas que surgen de cada acción. El estudio de las probabilidades es un factor implícito en el proceso decisorio, la acumulación de experiencia permite reducir la incertidumbre. La formación del intelecto proyectual desarrolla procesos de síntesis que absorben la infinitud de probabilidades, y el proceso acumulativo de experiencia que permite incorporar a la intuición.
Problemas y soluciones, extremos de un segmento de decisiones
La formación proyectual es la paulatina adquisición de experiencia metodológica (cualquiera sea) y el desarrollo paralelo de epistemes propios, una plataforma de instrumentos que responden a síntomas y dan respuesta a los pasos de análisis de una problemática.
INTELIGENCIA
La afirmación de que el entendimiento de un problema trae implícita su solución, provoca al conocimiento y consolida una posición de partida en la búsqueda de soluciones. Y en esto interviene la inteligencia de análisis, inteligencia creadora, inteligencia emocional.
La descripción ajustada de una situación problemática, requiere una visión iluminada de un contexto, un reconocimiento de factores dinámicos incidentes, una valoración de probabilidades, especulación sobre tendencias, y la capacidad implícita del enunciado de incorporar analogías y referencias. Este decálogo de enunciación de un problema, descubre la capacidad del planteo de obtener su solución. Y aunque resulte simplista, en este tramo fundacional del proceso es cuando se consolidan los objetivos de la investigación proyectual.
Este es el núcleo ontológico del proyecto. Aquí radica la fuente de su fortaleza, su sentido, su consistencia.
MIRO Y PIENSO ARQUITECTONICAMENTE,
PROYECTO ARQUITECTURA,
…Y LUEGO EXISTO.
El desarrollo de plataformas de certezas (aunque precarias), así como una mirada provocadora sobre la realidad o la verdad establecida, será el objetivo general en la formación del estudiante. La primera, como construcción básica de ciertos puntos fijos sobre el “saber qué” y el “saber cómo”, y la segunda, como generador incansable de cuestionamientos que desestabilicen las propias plataformas de certezas[vi].
Este proceso virtuoso es el propio proceso de formación.
Al mecanismo de manejo conciente en la identificación de problemas, le sumaremos la práctica de instrumentales operativos, la que históricamente hemos llamado “el oficio de proyectar”.
Este planteo, como ya dijimos, propone fundamentalmente, el desarrollo de una mirada inteligente en la identificación de los problemas, enunciarlos, e iniciar desde ahí el camino de la búsqueda. Luego, las acciones interactivas que operan en los procesos de decisión, reclamarán soportes propios que afiliarán a procederes conocidos o inventados, que respondan hábilmente a las conjeturas, a las intuiciones, a las decisiones que finalmente materialicen lo que entendemos como “propuesta”.
PRÁCTICA + PRÁCTICA
Llegar a una propuesta de carácter arquitectónico, significará recostarnos a los saberes pragmáticos del oficio.
El oficio no es una doctrina, no es un método. El oficio es la habilidad de conseguir y concretar soluciones arquitectónicas.
Para formarse en el oficio, (aceptando la “incompletud” de su corpus logístico), la mejor práctica es la de Proyectar.
La práctica constante de la conciencia proyectual con el celo permanente de la solución a los problemas, parece ser la operativa más apropiada para esta postura.
Este silogismo, entre un problema y un cúmulo de saberes operativos, se investiga y se verifica en la praxis proyectual.
Proyectando se descubren las capacidades de los instrumentos, los valores de una estrategia, los experimentos metodológicos, la mirada analógica, el olfato especulativo.
No pensar que la generalidad al decir: “aprender a proyectar proyectando”, libera esta práctica de la cuestión docente: programas, didácticas, acumulación, actitud. Al contrario, la convicción de que el arte de proyectar es una heurística, y que no existe un conjunto trasmisible de saberes, compromete la acción pedagógica.
La refundación de cada práctica docente, año a año y de problema en problema, es más que una insatisfacción o un experimento de docentes curiosos. Se trata de la esencia misma del proyecto, de fundar la docencia en la certeza de que cada día la disciplina recodifica los términos referenciales y las operativas aplicadas.
Traigo a colación un instrumento inseparable de los procesos que venimos transitando. No por sabido deja de ser muy útil en el aporte del instrumental de este planteo. Informalmente incorporado a los hábitos cotidianos de la enseñanza, debemos desarrollar explícitamente el lenguaje diagramático como condensador de soluciones, y conformador de una mirada arquitectónica de los problemas.
DIAGRAMAS
La psicopedagogía relaciona un mecanismo intelecto-facto, al que define como mentefacto, con la explicitación de los caminos decisorios.
Los mentefactos o diagramas, son grafismos básicos de razonamiento, que producen interrelación entre el conocimiento y el problema. Esta práctica esencialmente arquitectónica, consiste en la construcción conciente y explícita del relacionamiento intelectual en la “red de problematización”. Lo mas importante a aplicar en esta práctica, es que el sujeto analiza, entiende, y comprende el tema que está estudiando, y de ahí saca ideas claras, subjetivas, pero al mismo tiempo objetivas y coherentes.
Los esquemas son elaborados a partir de conceptos, y su interrelación apela a palabras que describen la naturaleza de la relación que los vincula. El objetivo, es la conformación de una geografía de situaciones y una topología reflexiva entre sus partes. …”Mediante grafismos hay más posibilidades de comprender los conceptos que la arquitectura contemporánea quiere hacer visibles, pues precisamente lo que se expresa son conceptos y fenómenos más complejos y dinámicos, que sólo pueden ser representados y comunicados con métodos diagramáticos. Actualmente, a través de ellos, podemos identificar la gran diversidad de ideas de una arquitectura que renueva sus concepciones cada día y que se encuentra en constante transformación, lo que nos permite observar unos procesos cognitivos que comunican estrategias y procedimientos, más que la forma fina…” .[vii]
Utilizar una técnica diagramática implica hacer latente que el proceso es lo que interesa y no únicamente el fin, al jugar un papel mediador como herramienta heurística en la generación de las estrategias de diseño.
Internamente, dentro del trabajo disciplinar del arquitecto y su equipo, los diagramas son capaces de encapsular los conceptos en un sólo artefacto gráfico, y son soporte para comprender el proceso de diseño[viii]. Externamente, sirven efectivamente como vehículos de expresión que ayudan a comunicar, demostrar y transmitir visualmente los contenidos arquitectónicos.
Un diagrama hoy es arquitectura. No es un esquema, una simplificación, un dibujo preparatorio que necesita ser traducido a un lenguaje o una disciplina específica. Directamente es el espacio, la forma, el material que lo construye. No es irreal, sino específico y concreto. El diagrama aboga por la abstracción, por la ejecución directa entre pensamiento y construcción, por la eliminación del lenguaje y la metáfora o la analogía. Define la forma mediante procedimientos o acciones[ix].
OFICIO
El oficio de proyectar arquitectura permite transformar en arquitectura a las soluciones de problemas.
El oficio de proyectar arquitectura es la esencia del taller de proyectos. En el taller, la práctica articula, ensaya las preguntas y respuestas.
Se proyecta arquitectura y se piensa arquitectónicamente.
En el taller de proyectos, los enunciados y las propuestas no resultan conceptos inocuos o generalidades. En el arte de concretar decisiones de proyecto se dialoga con el léxico del producir, representar, recrear.
¿PROYECTAMOS ARQUITECTURA O ARQUITECTURIZAMOS PROYECTOS?
En la práctica del proyecto es donde encontramos las respuestas a los problemas, es donde nos preguntamos cada día qué es la arquitectura. Es donde se reinventan las estrategias, los instrumentos, y se consolidan las certezas.
Pero ninguna práctica o destreza tiene contundencia formativa si no es consecuencia de un estado de conciencia externo a la práctica, el que valida la dirección del proyecto.
Hemos vivido mucho tiempo en la percepción de que los problemas de arquitectura estaban instalados en su propia genética, en su genealogía histórica. De esta visión, el proceso del proyecto, con su natural evolución, constituye una reproducción más o menos mecánica, más o menos creativa, de lo que la arquitectura ha conformado como modus operandi. La visión del proyecto está fundada en la misma esencia de la disciplina (proyectos que avalan proyectos), eventualmente en una manifestación precaria del universo y en relación directa con una ideología o una filosofía.
Por siglos, la arquitectura ha respondido al proceso histórico cultural. Es difícil separar la sociedad de la arquitectura, y viceversa. La arquitectura es la manifestación cultural más completa, inclusiva y densa, manifestación de lengua y significados, paradigma constante de la concepción de nuestra “segunda naturaleza” al decir de J. Herreros[x]
¿PROYECTAMOS ARQUITECTURA O ARQUITECTURIZAMOS PROYECTOS?
Como fuera, proyectar es concebir soluciones para problemas, y las soluciones en arquitectura, limitan, ordenan, designan, representan, son fácticas y/o estratégicas. Las soluciones están plagadas de decisiones, y las decisiones involucran, como ya dijimos, a la condición humana. Ella se compone de experiencia, inteligencia, filosofía, ética, así como de subjetividad e instinto.
El proyecto, esa cualidad inseparable de la visión humana, es elaborado, es teorizado, es reflexionado, es impulsado por el arquitecto, y la arquitectura surge como consecuencia.
Me gusta la afirmación que escuché de mi colega G. Scheps: proyecto-arquitectura, el uno incluye al otro, construyendo más que un saber lineal, una heurística de múltiples saberes, inacabados, infinitos, entrelazados-. Me ha hecho reflexionar sobre el mundo de mis “certezas”, sobre la condición académica y la precariedad de la docencia sometida a esta idea (…)
La anécdota con que iniciaba este ensayo, tiene a mi juicio, el germen de una visión del proyectar: Si la identificación eficaz de un problema incorpora a las propias soluciones, entonces la proximidad aludida del problema-solución (asumida como virtud), reduce el universo, y los límites del saber quedan referidos a la relación problema-solución.
Dicho en otras palabras: la fuerza gravitatoria de una dupla problema-solución, es tal que impediría la digresión especulativa, apuntando a generar su propio universo de referencia.
Digamos, que la formación del proyectista reside en los núcleos de esos pares problema-solución, construyendo una red de relaciones que refiere a aquella heurística que hipotetiza Scheps[xi].
Y ella radica en el saber encontrar ese interrelacionado, y luego, liberar en su análisis la acción gravitatoria del par referido. (Como el surfer que, involucrándose con el tubo de la ola, escapa del mismo utilizando su propia energía, logrando liberar con éxito un equilibrio que se estiba lejos de ella).
DOCENCIA + ATAVISMOS RECIENTES
Prácticas proyectuales.
Hacer inteligibles las prácticas proyectuales permite articular cierto tipo de reflexiones sobre las estrategias, las ideas, los conceptos y las formas de representación. Esto configura las lógicas proyectuales, al decir de R. Fernández.
Actualmente, estas reflexiones ya no intentan buscar el fundamento del proceso en la experiencia tipo-morfológica, ni en el arquetipo como modelo repetitivo o en la retórica lineal de la semántica y su sintaxis como lenguaje arquitectónico, sino en un paisaje de acontecimientos, que surgen y borran, que confrontan un modelo trazado en la historia con un modelo productivo.
El proyecto articula las prácticas sociales y constructivas, en la pluralidad de los diversos lenguajes de concepción que accionan un fenómeno de mezcla sobre la búsqueda. Buscan fundar el objeto arquitectónico en sus entrelazamientos.
El proyecto arquitectónico surge como constructo de realidad y su representación, como un conjunto de razonamientos de una matriz de posibilidades, donde las técnicas de representación proponen un develamiento, un proceso de conocer, el cual acciona una permanente reelaboración de la realidad concreta, que asume como objeto de estudio.
La creatividad, la intuición y la subjetividad.
Cómo opera la creatividad en el proceso proyectual?
Hasta ahora hemos procurado identificar la médula de este ensayo, la cual consideramos teóricamente como “el problema”, y la técnica de descubrir y describir soluciones. Hemos enunciado el entorno teórico del tema, y lo utilizaremos como pretexto general.
La experiencia, la destreza y la creatividad son los tres pilares del proceso proyectual.
Sobre todos ellos sobrevuelan los conceptos de intuición y subjetividad. El primero, ligado a procesos inconcientes de apelación instantánea que el cerebro produce como sistema parasimpático. El segundo, como elemento individual e intransferible[xii].
Los componentes de la experiencia y la valoración de los instrumentos y técnicas, así como las predilecciones legítimas que la percepción introduce, son componentes subjetivos. La subjetividad es propia del ser, y su manejo depende directamente de la formación y las ideas que del mundo se tengan. La dosis de subjetividad que cada elección o decisión implica, será ligada a la racionalización de los procesos, al hábito crítico y al dominio de las virtudes aprendidas.
La creatividad engloba a todas ellas. La experiencia y la destreza son combinadas de un modo creativo. Entendamos creativo, no en la búsqueda de la artisticidad del objeto, como se suele confundir, sino por la interpretación que hace el sujeto de la realidad, la selección y manejo de recursos, y la inteligencia aplicada a la sinergia de las partes que componen el objeto.
Algunos psicoanalistas afirman que el proceso creativo es más sensible a los procesos inconscientes que a la simple solución de problemas, incluso cuando hay cierta solución de problemas que es creativa. La creatividad se da cuando se establecen nuevos significados, y no buscando respuestas correctas.
La capacidad creadora puede adiestrarse en tanto pensamiento divergente[xiii], como la capacidad de pensar de un modo original e innovador, que se sale de las pautas aceptadas y logra encontrar distintas soluciones a un problema, incluso cambiando los planteamientos del propio problema[xiv].
El proceso creativo es prácticamente invariable: la mente del proyectista es preparada previamente, sabiéndose o no, mediante la compilación de toda la información relevante sobre el problema que le preocupa. Habitualmente el cerebro produce intentos continuados de plantear el problema de una forma lógica, aunque evitando cuidadosamente o negándose, a aceptar ninguna solución definitiva. La respuesta en sí, la idea creativa y definitiva, surge casi siempre cuando el individuo no está concentrado en el problema, sino que se encuentra en un estado de abstracción, de "ensoñación"[xv].
La crisis de validación.
En una época en la que aparentemente todo es válido, en la que cualquier propuesta es analizada y valorada primordialmente en términos subjetivos, en donde las posturas críticas son casi inexistentes y el relativismo ha producido una parálisis en el debate intelectual, los criterios de validación resultan vagos y las intervenciones reclaman legitimación.
Enseñar en estos tiempos, donde los recursos abundan y los simulacros adquieren llamativa aceptación, supone una delicada exploración de los valores constantes de la arquitectura como servicio[xvi].
La crisis contemporánea de los modelos y referentes de las lógicas proyectuales, según R. Fernández, ha introducido nuevos procedimientos heurísticos en la proyectación.
Se trata de incorporar a la mirada y a los propios recursos, las pautas que resulten posteriormente “validantes”. El proyecto se valida en tanto procedimiento. Este se autoconfigura y equilibra, confina al arquitecto al monitoreo de procesos ingeniosamente incorporados y descubre rápidamente el carácter más puramente estratégico de las decisiones.
No se separa de los saberes tradicionales del arquitecto, sólo incorpora un movimiento de control alternativo, el arquitecto deja su posición convencional y recorre la geografía conceptual con otras vestiduras.
Este modo operativo viene a eximir al arquitecto de su subjetividad (entre otras cosas). Esta actitud es tomada como alternativa, y es a mi juicio, resultante de asumir culpabilidad, una reacción de la disciplina a décadas de antojos hipersubjetivos.
Reconozcamos que este planteo no resulta una mera situación de cambio respecto a una moda o “modo de hacer” (en el sentido de materialización). Este planteo, que flota constantemente en los espacios de la Facultad, se instala, y reduce la historia del proyecto a la nada, pulverizando las básicas certezas (lo que no sería tanto), y desestabilizando todo el aparato pedagógico y sus estructuras de comunicación. Estas parecen caer en una obsolescencia alarmante, obligando a la docencia a ensayar rescates y urgentes reformulaciones que le permitan operar en este contexto. Como si fuera poco, a esta crisis de validación más trascendental, se le pueden sumar algunos tropiezos menores, los que manifiestan funcionalmente esta crisis:
El teoricismo y el creativismo. Patologías crecientes[xvii]
Algunos problemas de la enseñanza del proyecto provienen de una concepción distorsionada que se origina en una grave disociación entre enseñanza y práctica, en la que predominan dos prejuicios: teoricismo y creativismo.
La primera distorsión, consiste en no reconocerle al proyectar su carácter de “oficio productivo”, el que, a través de la experiencia, acumula una serie de habilidades y saberes prácticos, anclados en las condiciones empíricas, particulares y cambiantes de los problemas.
Para el “teoricismo”, el proyecto no es el acervo de tipologías, lenguajes y recursos acumulados históricamente, sino una “disciplina racional” lo que permite deducir de una idea un edificio sin pasar por el conocimiento de paradigmas.
El proyecto, para esta óptica, está constituido por hechos solamente aprehensibles por medio de las ideas, resultando superflua toda otra vía de captación: la intuición, la memoria, la sensibilidad, la experiencia o la observación.
La segunda distorsión, abiertamente opuesta a la anterior, es más universal: el mito que localiza a la creatividad en el núcleo ontológico del proyecto.
Este mito reniega de la teoría, de la racionalidad, y hasta de los mismísimos condicionantes de un programa: la respuesta creativa hace eclosión como una pura manifestación del talento inmanente del proyectista.
Sobre el carácter distorsionante de este mito y sobre su confusa relación con el arte, todo se ha dicho.
El oficio de proyectar es despreciado por el teórico, que siente fobia hacia todo saber práctico o “verdad empírica”. Y es despreciada por el creativo, pues empaña el protagonismo y la originalidad del “diseño de autor”. …” [El primero] sostiene que el proyecto es una secreción del cerebro izquierdo;… [el segundo], de otra glándula, aún no localizada”.
LA VIRTUD DOCENTE
“Quien es profesor, sigue siendo alumno, y por tanto, se mantiene vivo”. Sáenz de Oíza
ACTITUD PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA
La pedagogía es un conjunto de saberes que busca incidir en el proceso formativo, en cualquiera de las dimensiones que éste tenga.
La actitud pedagógica es un proceso reflexivo donde el docente analiza su propia práctica, la manera de corregir errores, acepta nuevas concepciones del mundo académico y profesional, y a su vez, de cómo abrirse a las corrientes del pensamiento.[xviii]
La educación superior reclama un docente con una actitud que permita al estudiante descubrir y orientar, que ayude a seleccionar, discutir, evaluar y jerarquizar el conocimiento que construye. Es básico que el docente acompañe ética y académicamente a los estudiantes, ya que un ejemplo profesional que recibe el estudiante procede del profesor.
La actitud del docente se manifiesta en la consistencia del pensamiento, sentimientos y comportamiento pedagógicamente holístico. Dicha actitud implica una visión amplia, compleja y sistémica del pensamiento y la acción docente.
El profesor genera, establece y evalúa el aprendizaje de manera continua, diversa, cooperativa y multiparticipativa. La formación docente y su actitud pedagógica debería ser una vía formal, sistemática, progresiva e institucional que diseña, ejecuta y evalúa el desarrollo del docente.
Concebida como las prácticas que estratégicamente conducen al encuentro de los conocimientos, la didáctica está nutrida por los tres sujetos primordiales de la enseñanza: docente, estudiante y saber.
Es el desarrollo de estrategias docentes y marcos motivadores sensibles al interés del estudiante, el que se conforma de un interés previo y un interés provocado en el desarrollo de la experiencia didáctica.[xix]
“Para enseñar habría que reunir tres condiciones imprescindibles: saber, saber enseñar y querer enseñar” Alberto Campos Baeza
APOLOGÍA DEL TALLER
Como sistema de pensamiento, como estructura policéntrica (en contraposición a lo piramidal).
El taller es, sin lugar a dudas, el modelo docente por excelencia en la enseñanza del proyecto. Esta operativa se manifiesta como la más hábil manera de producir las sinergias posibles en la didáctica que se ponga en práctica[xx].
Promovería el Taller como un lugar de confluencia intelectual y creativa, transformando cada minuto de experiencia colectiva en un acto docente preciso y holístico; el Taller como el lugar donde cada día se reinstala la definición de la disciplina, donde se transgreden los límites y se confabula por un objetivo común, explícito, y trascendente.
Lo único que debiera ser inalterable en el Taller es la actitud docente en el rompimiento de las rutinas preestablecidas, la apertura de visiones y las innovaciones operativas.
Luego, todo es móvil. Todo está levemente controlado por un proceso precario de avances y propósitos presididos por una prédica constante de las convicciones relevantes, comprometidas y éticas.
Y una responsabilidad docente ligada íntimamente con la mirada colectiva.
En principio y sólo como guía de un comienzo, centraría la práctica docente del Taller en implantar los puntos básicos de reconocimiento de “una manera” de hacerlo. Luego, como forma resultante de la puesta en común de los principios movilizadores, abriría los conceptos descriptos en este ensayo a un colectivo formal, permeable, abierto, sin exclusiones ni primacías, que motorice un Proyecto Colectivo.
Referimos a un proyecto colectivo, vertical y ambicioso, que guíe la experiencia individual de cada integrante del taller (docentes y estudiantes), acompañado por planteos comunes en todos los cursos, y profundidades diferentes según cada uno.
Me propondría proteger al taller (como cátedra universitaria) de los avatares cotidianos de la arquitectura en la calle, de los corrillos editoriales, de las modas y tendencias. Provocaría el
impulso liberador que es obligatorio como actitud universitaria, y remarcaría permanentemente que el objetivo de la formación proyectual es construir un intelecto hábil y creativo que incluya la capacidad de transformación, siempre dispuesto a forzar los limites de la materia, los limites de la profesión. Un individuo socialmente comprometido, libre y responsable que asuma el rol que la cultura y la sociedad le depositan[xxi].
El taller es a su vez lugar de formación docente, donde su estructura (vertical en cuanto al manejo de todos los cursos, y piramidal, respecto a la estructura docente) debe atender en cada acto, tanto la formación de cuadros nuevos, como el mecanismo de trasmisión de experiencias como insumo del saber colectivo, su procesamiento y aplicación en la síntesis particular que es indisoluble del rol del taller en la formación del futuro arquitecto.
Y para finalizar, no podría plantear ningún desafío docente y/o profesional que no reconozca explícitamente la situación actual[xxii] de nuestra disciplina, inquietud ésta que debería no ser exclusividad del Taller sino de todo el Plan de Estudios.
La realidad globalizada, la pérdida de estado crítico y el sometimiento de la arquitectura al orden económico imperante, han transfigurado su capacidad de inventiva y su energía vital en la representación humana. Mal que nos pese, el dominio del capital sobre el pensamiento arquitectónico[xxiii] ya es un hecho incluido en la vertiente histórica que ha convertido la ilusión moderna en un negocio, y las utopías en pastiches inoperantes de poca relevancia.
Parafraseando a Cedric Price, como reitera J.Herreros una y otra vez, el material fundamental de la arquitectura es el futuro, si no se cree en el futuro no tiene sentido la arquitectura.
Y respecto a ella,…”una arquitectura que obedezca a una vocación de vida, a la vocación de otra vida, a la vocación de una vida superior.
Una arquitectura ajena a lo instituido por los dueños del espacio y sus inquilinos.
Alejada del circo consumista y sus saltimbanquis.
Exterior al sindicato arquitectónico y sus gendarmes.
Fruto maduro de un trabajo colectivo lento y profundo como toda cultura verdadera[xxiv].
NOTAS[i] Los ABP (Aprendizajes Basados en Problemas) han figurado en las agendas principales de la educación universitaria en las últimas décadas. Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crítico.[ii] MODELO: Cada vez que tenemos un esquema que unifique datos y relaciones dinámicas entre esos datos.[iii] La saturación refiere al encastre perfecto del dialogo proyecto-modelo.[iv] La saturación del espacio apropiable es una figura teórica que pone de manifiesto un gradiente que se podría simplificar como de “cero a uno” donde cero sería la inacción material y el uno la saturación absoluta de un soporte.[v] Son procesos de concientización de la captura de información. Los paisajes de datos, una manera de interrelacionar información. Collages, como táctica de transformación semántica-sintáctica que altera las configuraciones del espacio y su representación, es superponer intencionalmente y simultanear descohesivamente (Federico Soriano)…[vi] Creo que un arquitecto para ser tal debe tener entre otras cosas, alguna habilidad innata y una dificultad adquirida. La dificultad elegida en esta oportunidad es experimentar esta mirada nueva trabajando sin necesidad de dar una respuesta a un problema concreto, invirtiendo la secuencia problema-solución para conseguir, en primer término, algo que podría ser una solución para problemas que esperan ser planteados. (Iglesias, Rafael)[vii] en Diagramas digitales y comunicación visual en arquitectura. Víctor M. Martínez López . Sigradi 2007[viii] Diagramas como sistemas de figuras y trayectorias que desarrollan relaciones “espaciales” isomórficas, con la estructura del enunciado, su carácter es topológico y su acción deductiva, es la representación gráfica de un proceso en movimiento, sintetizado mediante compresión, abstracción, simulación, actúa como modo de notación (de análisis, de reconocimiento, y de reflexión) pero también es una maquina de acción (generativa, sintética, productiva), explicita una lógica de acción y dicha intencionalidad del sistema permite referir los posibles movimientos (sus combinaciones) a esquemas de vectores, es un meta-sistema. (Manuel de Gausa)[ix] Catálogo de la Exposición Diagramas (Ciclo Cambio Climático) Madrid 2001[x]Enunciando algunos puntos en referencia a la afiliación conceptual de su arquitectura, J.Herreros rescata la condición artificial de la arquitectura para construir situaciones que denomina como “naturales”, en las que todo el diálogo entre arquitectura y naturaleza da un paso adelante hasta decir que la arquitectura construye, en cierto modo, una segunda naturaleza, que la ciudad es como una naturaleza que tiene en la arquitectura a su agente fundamental. (ver ANEXO)[xi] Gustavo Scheps, Director de Taller, en 2006, exposición realizada en Seminario de formación docente, La enseñanza de la arquitectura. Montevideo.[xii] Subjetivismo es, en oposición a objetivismo, aquel punto de vista filosófico, según el cual lo decisivo para el valor del conocimiento no es el objeto, sino la constitución del sujeto, conforme a la conocida sentencia de Protágoras: el hombre es la medida de todas las cosas.[xiii] En contraposición al pensamiento lineal o convergente[xiv] Jose Marina. Teoría de la Inteligencia creadora[xv] La inspiración imaginativa parece darse a menudo durante viajes, o en el baño, situaciones ambas, que por su monotonía pueden producir un estado de ensimismamiento, propicio al trance creativo. En esos estados de consciencia, las barreras que se oponen al inconsciente caen y se da rienda suelta a la fantasía y a la imaginación. (ver anexo)[xvi] Juan Herreros, op cit.[xvii] Estas líneas surgen de una adaptación para este ensayo, del texto escrito por N.Chávez en 2005, “Dos distorsiones en la enseñanza del diseño gráfico”. (VER ANEXO)[xviii] Esta actitud puede ser una coherencia pragmática y reflexiva; es decir, el docente tiende a reflexionar en y sobre la acción formativa que realiza, para transformarse en un investigador dentro del taller.[xix] Legitimar el proceso de adquisición de conocimiento en la práctica constante, el acompañamiento directo, la crítica y la captura de dinámicas propias y trasdisciplinares que construyan un mecanismo de apropiación de conceptos y reformulación de preceptos. El estudiante construye su propio conocimiento. Los modelos en práctica, serán modelos germinales y modelos constructivos, donde los saberes se liguen a las necesidades prácticas de las demandas y al descubrimiento de alternativas.[xx] El modelo de Taller es una práctica ancestral en la enseñanza de la arquitectura, donde el modelo más pregnante fue el modelo Beaux Arts, el que ha dominado la práctica docente desde su implantación a principios del siglo XX. Cabe destacar que, algunos modelos “opositores” a la lógica del taller Beaux Arts, como el modelo Bauhaus o los propios Arts and Crafts, no han innovado significativamente el concepto de taller, y aun en la más rebelde oposición de nuestro conocido Plan 52, el modelo reinante en su imposición fue el mismo.[xxi] Joseph Quetglas – “…El objetivo de la enseñanza en un centro universitario público no es la obtención de un título, sino que debería ser la formación de una profesión. No como se practica efectivamente en la calle sino, al contrario, tal como no se practica. La enseñanza debe ser inactual: enseñando una profesión tal como ya no se ejerce, y enseñándola tal como aún no se ejerce.Ese es el precio para conseguir que los profesionales así formados sean capaces de adecuarse y definir su papel frente a cualquier circunstancia, por cambiante e inesperada que sea. Por el contrario, los Propietarios de un título o los Adiestrados en repetir una respuesta de actualidad pierden su cualificación al primer cambio de condiciones. Y las condiciones no paran de cambiar.Una escuela de arquitectura que no quiera ser una oficina de expedición de títulos o un centro de adiestramiento ha de mantener los niveles de práctica profesional que eran la sabiduría del oficio de generaciones anteriores, para encontrar ahí, enfrentadas al conocimiento de nuestro presente, las formas del oficio de un tiempo futuro.El contenido de la enseñanza siempre debe ser, al mismo tiempo, anacrónico y vanguardista. Debe estar al margen, si no enfrente, del mundo de la eficacia y la aplicabilidad, del mundo de la rentabilidad inmediata, del mundo del mercado…”[xxii] Un invisible hilo conductor parece conectar la sensibilidad del barroco, “sólo soy apariencia”, (Baltasar Gracián), con la del surrealismo, “las palabras comienzan en la boca”, (Tristán Tzara), y con cierta forma de producirse en la actualidad. No sólo el ornamento ya no es delito, sino que el tatuaje, el graffiti y el piercing parecen ser las formas de inscripción más poderosas de la cultura presente. Ignacio De Sola Morales, de reciclando Madrid- Abalos y Herreros[xxiii] …Si es que aún existe.[xxiv] De Norberto Chávez, la otra arquitectura. (ver anexo)
El principio básico consiste en enfrentar al alumno a una situación y darle una tarea o un reto como fuente de aprendizaje. No es simplemente un método para facilitar el aprendizaje, sino representa una interpretación particular del proceso enseñanza-aprendizaje diferente a la implícita en la didáctica tradicional.
La dinámica es la siguiente: Se parte de un problema, que al presentarlo a los alumnos como reto a resolver, éstos identifican las necesidades de su propio aprendizaje. En este punto se aclaran los términos y conceptos que ayudarán en la descripción del problema; se definen el o los problemas, planteando hipótesis sobre las causas probables y se ve la necesidad de obtención de información, para resolver, producir, probar o demostrar.
Ideogramas. desde la lectura de G. Lynn, reflexiona: es una máquina abstracta, la cual puede generar diversas maneras de trabajar, en vez de ser utilizada como una metáfora o una referencia; una posible organización que se manifiestan en ciertos casos como la plasmación de una estrategia (táctica) y de un diagnóstico (diagrama: anuncia): representación sintética que resume reconocimiento y respuesta en un principio de acción; una conceptualización selectiva de la información.(entrevista a Ben Van Berkel revista Quaderns)
La práctica y dinámica implicada ha variado por diversos factores, fundamentalmente ante los experimentos didácticos y las diferentes visiones de la práctica docente y profesional, pero el espíritu del taller como núcleo consistente de pensamiento y técnica, sigue siendo el modelo académico francés que mencionamos.
